Se despojó de ética al proceso educativo y se perdió el sentido social de la formación

Desde los años 70 México enfrenta un deterioro que se profuundizó con reformas fallidas Periódico La Jornada Lunes 22 de abril de 2013, p. 40 Desde los años 70 del siglo XX, México enfrenta un proceso de deterioro de su sistema educativo que se ha profundizado con la aplicación de reformas curriculares y administrativas fallidas, advirtieron especialistas. son cambios que han propiciado que se pierda el sentido social de la formación. Al proceso educativo se le despojó de una ética. Esto se tradujo, explicaron, en un empobrecimiento de la formación docente, pero también en una transformación de la forma en que opera la escuela, donde impera una visión individualista de la educación. Investigadores de las universidades Autónoma Metropolitana (UAM), Pedagógica Nacional (UPN), del Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados (Cinvestav) y la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) coincidieron en señalar que factores como la explosión del demográfica y la demanda de acceso a la educación básica, evidente desde los años 70; el descuido en la formación inicial de los docentes; su creciente burocratización sindical, así como la entrega, desde el gobierno federal, de cargos administrativos a dirigencias gremiales, trazaron la ruta de un verdadero desastre educativo. Sin embargo, alertaron, hoy se quiere encontrar un solo culpable: el maestro. Sin reconocer que ha sido sólo un elemento de una larga lista de desaciertos, que aún no podemos corregir. Lucía Rivera Ferreiro, profesora de la UPN y experta en el sistema educativo nacional, señaló que pasamos de la construcción, en los años 30 y 40, del docente como un agente comunitario con el compromiso de impulsar un proyecto de nación, a vivir la docencia como una profesión de riesgo, donde lo importante es no meterse en problemas y mantener un empleo en condiciones cada vez más precarias. Agregó que el deterioro de la calidad educativa en el aula se profundizó con la firma en 1992 del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, con la que el ex presidente Carlos Salinas de Gortari dio un golpe maestro. Hasta entonces, explicó, las modificaciones en el sector habían sido esencialmente curriculares, de contenido en los libros de texto gratuitos, y en la formación continúa de los docentes, pero no se había tocado la forma en que operaba la escuela. Pero con el arranque del proceso de modernización educativa, que desde finales de los años 80 había dado sus primeros pasos, a la par de una omnipresencia cada vez más evidente del gremio magisterial en cargos del sistema educativo, se plantea una transformación que implica reformas de planes y programas, en la formación del maestro y en cómo se debía trabajar en la escuelas. Todo opera bajo nuevas reglas. Se impulsa una transformación, agregó Lucía Rivera, de gran calado donde la educación deja de ser concebida como un derecho humano y un bien social cuya responsabilidad en el acceso, pertinencia y permanencia recae en el Estado, a ver la educación como un servicio, una mercancía, un objeto de asistencia social, e incluso, de caridad. En entrevista, Ruth Mercado, experta en formación docente del Cinvestav, alerta que hoy se identifica el deterioro educativo con los bajos rendimientos obtenidos en las evaluaciones de alumnos de formación básica, sin considerar que se trata de pruebas estandarizadas que técnicamente adolecen de innumerables defectos. Los malos resultados, dijo, son atribuidos a los maestros, como si no fueran parte de todo un sistema educativo que ha mostrado en su conjunto, desde sus más altas esferas, un mal funcionamiento en la aplicación de programas y en la gestión escolar. Agregó que hay una escasa atención a muchos de los programas para los cuales los docentes no son capacitados, los cuales llegan siempre a las escuelas sin considerar las verdaderas condiciones de trabajo del profesor, por lo que están condenados al fracaso, incluso antes, de que lleguen a los salones. Juan Manuel Rendón Esparza, ex director y catedrático de la BENM, coincidió en afirmar que el punto de quiebre en el deterioro educativo en México se genera con la descentralización educativa. A partir de ese momento se profundiza la asfixia de las normales, con el abandono financiero y académico. Recordó que desde la reforma de 1984, con la que modificaron planes de estudio y materiales pedagógicos, inició un proceso de transformación de la instituciones formadoras de docentes, las cuales lentamente fueron adoptando una visión más neoliberal de la educación. Al respecto, Alberto Padilla Arias, catedrático de la UAM, experto en procesos educativos, afirmó que ante este escenario, no se puede soslayar el papel del corporativismo sindical en un proceso de burocratización del magisterio, que ha tenido un efecto muy negativo en la práctica docente. Agregó que los factores del desastre educativo son múltiples, pero la solución debe incluir a los maestros, pues sin su participación y un verdadero compromiso, las propuestas que presente la autoridad educativa serán sólo un discurso.

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Aprendizaje por competencias

El primer párrafo de la página web del Ministerio de Educación y Ciencia de Finlandia, dice lo siguiente: Las inversiones en competencias, educación, capacitación y cultura son la mejor política de futuro. La educación siempre ha sido para Finlandia un factor de éxito, y en el mundo global las competencias adquieren una importancia aún mayor. La cultura, el conocimiento, la capacidad de innovación y la creatividad son elementos decisivos.

En un documento ya citado en este espacio (ED/BIE/CONFINTED 47/4), formulado conjuntamente por el Ministerio de Educación e Investigación de Noruega y la Unesco, se hace la siguiente referencia en su primer párrafo: Los resultados del último Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE convirtieron a Finlandia en la Meca de los peregrinos de la educación, determinados a descubrir el secreto del éxito del sistema educativo finlandés.

El documento aludido hace referencia a una incursión en las prácticas escolares de escuelas secundarias en Hel­sinki y Mäntsälä y, como era de es­perar, se encontró un método de instrucción sólido y creado desde los jóvenes. Un método que en lo estrictamente escolar se apoya en el desarrollo de las psychosocial skills (que se ha traducido al castellano como competencias o habilidades para la vida) y que se refieren a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los alumnos; ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa, y en el respectivo desarrollo de las life skills, cuyo sentido se ha ampliado: traducido simplemente como capacidades o competencias, éstas conllevan saberes, habilidades/aptitudes/ know-how, valores, actitudes, comportamientos, para enfrentar exitosamente contextos y problemas de la vida real privada, social y profesional, así como situaciones excepcionales.

Probablemente Phillippe Perrenoud, sociólogo y antropólogo, profesor de la Universidad de Ginebra, ha hecho uno de los mejores esclarecimientos frente a los críticos del aprendizaje por competencias. Aquí, dice Perrenoud, parece haber un malentendido que consiste en creer que al desarrollar competencias, se renuncia a transmitir conocimientos.

Casi todas las acciones humanas exigen conocimientos, dice Perrenoud, a veces reducidos, a veces muy amplios, ya sea que éstos sean obtenidos a partir de la experiencia personal, del sentido común, de la cultura compartida en el seno de un círculo de practicantes o de la investigación tecnológica o científica. Mientras más complejas, abstractas, mediatizadas por ciertas tecnologías y fundadas según modelos sistemáticos de la realidad son las acciones proyectadas, más exigen conocimientos amplios, avanzados, organizados y confiables.

La noción de competencia tiene muchos significados. La noción del profesor ginebrino dice así: una competencia es la capacidad para actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.

Los conocimientos son representaciones de la realidad que hemos construido y acumulado de acuerdo con la experiencia y con la formación de cada quien. Casi toda acción pone en movimiento ciertos conocimientos, a veces elementales y diseminados, a veces complejos y organizados en redes. Es así como, por ejemplo, se necesitan conocimientos lo suficientemente amplios para: a) analizar un texto y reconstituir las intenciones del autor; b) traducir de una lengua a otra; c) crear argumentos con el fin de convencer a un escéptico o a un adversario; d) crear una hipótesis y verificarla; e) identificar, formular y resolver un problema científico; f) detectar una falla en el razonamiento de un interlocutor; g) negociar y conducir un proyecto colectivo. Pero las competencias que ponen de manifiesto estas acciones no son conocimientos en sí; éstas utilizan, integran, movilizan conocimientos.

Un buen médico llega a identificar y a movilizar los saberes científicos pertinentes, en el momento adecuado, en una situación concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un caso teórico para el cual bastaría encontrar la página adecuada de un gran libro y aplicar la solución recomendada. El que el médico disponga de amplios saberes (en física, biología, anatomía, fisiología, patología, farmacología, radiología, tecnología, etcétera) es sólo una condición necesaria de su competencia. Si ésta se redujera a una simple aplicación de co­nocimientos memorizados en casos concretos, le bastaría, a partir de algunos síntomas típicos, identificar una patología detallada, después de encontrar, en su memoria, o en un tratado, o en una base de datos, las indicaciones terapéuticas. Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sa­le de la rutina y exige relacionar, in­terpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo con saberes y esquemas del experto, así como según su visión de la situación.

Una competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. Por eso el aprendizaje por competencias puede expresarse sintéticamente como saber y saber hacer, (en un gran número de niveles y complejidades).

José Blanco

Mismo

Este adverbio proviene del latín ipse, con idéntico significado. El lector podrá preguntarse, con legítima curiosidad, dónde está la semejanza que permite tal derivación. Intentaremos explicarlo en las próximas líneas. En la Edad Media, el ipse del latín clásico recibió la forma enfática ipsimus, luego unida a la partícula met, que se empleaba para reforzar el significado de los pronombres personales. En el lenguaje oral, adoptaba también la forma med. Así, egomet y tumet significaban, respectivamente, 'yo mismo' y 'tú mismo'. De esta manera se formó medipsimus, que en castellano dio lugar a meesmo y meísmo hasta evolucionar a la forma actual, que ya aparece en el Cantar de Mio Cid. En regiones rurales de algunos países hispanohablantes, se mantiene hasta hoy la forma arcaica mesmo, que prevaleció también en el portugués moderno.

Inmolar

Antes de degollar una res, los romanos tenían la costumbre litúrgica de espolvorear sobre ella salsa mola (harina tostada mezclada con sal) y este acto se llamaba inmolatio, -onis. Más tarde, el nombre inmolatio se extendió al propio acto de sacrificar a una víctima y también al de dar la vida en beneficio de una persona o de una causa.

En la India se mantuvo hasta bien entrado el siglo XX la cruel práctica del sati, la inmolación de las viudas en la pira funeraria de sus maridos. Los bonzos vietnamitas pusieron esta palabra en boga en la prensa internacional en las décadas de 1960 y de 1970, cuando se inmolaban por el fuego en lugares públicos para protestar contra la ocupación norteamericana.

Inmolar está registrado en la lexicografía española por lo menos desde mediados del siglo XVII.

AVISO IMPORTANTE

Lona

Hacia fines de la Edad Media, las velas de los navíos se confeccionaban con una tela fuerte y resistente que se fabricaba en la ciudad francesa de Olonne, cerca de Nantes y sobre la costa del golfo de Vizcaya.

Por esa razón, tal tela se llamó inicialmente en español olona, como figura en el Diccionario latino-español, de Antonio de Nebrija, pero en el Diccionario español-inglés, de Stevens (1706), ya aparece con su forma actual lona, definida como 'tela de navegar'. 

Pontífice

Algunos años después de la legendaria fundación de Roma por Rómulo y Remo (753 antes de nuestra era), cuando los monarcas de la joven ciudad se ocupaban aún de los rituales religiosos, el segundo rey de Roma, Numa Pompilio, consideró que sus sucesores tendrían que ocuparse de la guerra y del gobierno de un estado cada vez más complejo, de modo que no estarían en condiciones de pensar en la liturgia. Con esa idea, Numa Pompilio decidió entregar el cuidado de las ceremonias religiosas a un funcionario o sacerdote que desempeñara exclusivamente esa función religiosa. Después de mucho meditarlo, confirió esa dignidad a los pontífices, que eran los encargados de cuidar el puente sobre el río Tíber, una tarea que en aquella época revestía enorme importancia política y militar, además de religiosa. En la palabra pontifex se fusionan pons, pontis 'puente' y facere 'hacer', en alusión a su actividad: cuidar el puente.

Algunos siglos más tarde, Julio Cesar decidió asumir la dignidad de Pontifex Maximus 'sumo pontífice', 'el mayor de los pontifices', para indicar así su posición de jefe no solo civil y militar, sino también religioso. A partir de Augusto, este título quedó vinculado al de emperador durante varios siglos, hasta la llegada al poder de Constantino (306 d. de C.), quien adoptó el cristianismo como religión oficial del Imperio. Fiel a la tradición consagrada por sus predecesores, Constantino siguió usando durante algún tiempo el título de Sumo Pontífice, ahora como representante de Cristo. Pero los obispos de Roma no demoraron en reivindicar para sí la condición de únicos representantes de Cristo en la tierra y acabaron por incorporar el título de Pontifex Maximus, que los papas ostentan hasta hoy.

Aduana

Palabra legada al español por el árabe, lengua en la cual aiwan significa 'oficina de control', incluyendo las de aduana. El vocablo árabe, por su parte, proviene del persa diwan 'tribunal de justicia', que en español aparece también en diván (por metonimia, 'sillón en el que se sentaban los miembros del tribunal').

El uso en español de adoana se registra ya en 1261. En el corpus de la Academia encontramos este trecho de una carta enviada al rey desde Buenos Aires por Hernando Arias de Saavedra (Hernandarias) en 1604:

Tambien se a Continuado en este Tiempo el edífiçio de Las Cassas Reales, Contaduria, aduana, Cassas de cauildo y carçel que son muy conuinientes para El buen despacho, Cobro de Vuestra Real haçienda y buena execuçion de vuestra Real Justiçia [...].

Corominas señala la existencia del francés douane en 1372, así como la del vocablo italiano equivalente dogana desde muy antiguo.

Merienda

Es una «comida ligera que se ingiere a media tarde».

La palabra proviene del latín merenda, que para la mayor parte de los autores clásicos significaba lo mismo que hoy merienda para nosotros. Sin embargo, Plauto y Festo usaron merenda también como sinónimo de 'cena'. Es muy probable que la merendalatina se derivase del verbo merere 'merecer'. Virgilio utilizó merendo con el sentido de «haciendo el bien, obsequiando».

Algunos etimólogos han afirmado, equivocadamente, que merenda había significado, en realidad, «almuerzo», con base en una supuesta relación etimológica conmeridiem «mediodía» y en el hecho de que en algunas comarcas de España haya tenido, en cierta época, ese significado. En este error —señalado por Corominas— incurre Covarrubias en su Tesoro de la lengua castellana o española.

Curiosamente, sin embargo, en la misma entrada, el autor toledano admite que la merienda se comía quando ya se merecía por haber trabajado.

En rigor, vale lo que se comía al medio dia, que era poca cosa, esperando comer de propósito à la cena: y assi se dixo merienda quasi meridiana o quase merenda, porque se daua despues de haber trabajado, quando ya se merecia.

Sin embargo, tanto en el italiano como en el portugués moderno, merenda se mantuvo intacta con el sentido que tenía en latín en sus orígenes.

Grupo del diplomado trabajando en la torre académica de la UAS

“El Mundo de la Vida” de Husserl

Autor: Tania Lucía Cobos - “El Mundo de la Vida” de Husserl El rescate y reconstrucción de “El Mundo de la Vida” fue propuesto por Husserl como piedra angular para el proyecto de la Fenomenología, como cambio hacia un nuevo paradigma en las Ciencias de la Discusión. ¿Pero qué conforma ese “mundo de la vida”? Allí están nuestras experiencias, nuestras vivencias, el sentido de vivir, emociones, sentimientos, subjetividades. Es a lo que Freud llamaría el “YO”, y en lo que más tarde se basaría Habermas para construir su racionalidad comunicativa. El mundo de la vida es aquel en el que lo esencial no viene dado por las relaciones exterior-causales que se dan entre los objetos, sino por la significatividad humana que conforma nuestro primer y primordial contacto con la realidad. Es decir, el mundo de la vida es el mundo del significado, del sentido, aquello que constituye propiamente nuestro cosmos y nos es dado, en primera instancia, como un regalo por nuestros antepasados. Semejante mundo sólo puede brotar del yo y su vida de conciencia o, mejor dicho, de un yo y una vida de conciencia que se encuentran siempre en constante interrelación con otros yo. Es por esto por lo que un análisis de lo que el ser humano es en cuanto mera exterioridad, es decir, como mera estructura neurofisiológica, nada nos dice de ese mundo significativo, el propiamente humano, que tiene, por contra, que mirar hacia esa interioridad de la vida de conciencia y a las interacciones de esa vida con las de los otros yo. El mundo de la vida ha sido descuidado, pisoteado, reducido a su mínima expresión por el positivismo científico, porque al cosificar al hombre, entonces ya no importa como ser ni lo que sea ni lleve por dentro, es decir, su subjetividad; sino que importa más como un objeto, un ser inerte que está para que se haga con él lo que se quiera, o sea, para dominarlo y manipularlo. El avance rápido y a pasos agigantados de la técnica y la tecnología han relegado a segundo plano “el mundo de la vida”. La tecnología ingresó y sigue ingresando y con ella la alineación del “mundo de la vida” a veces en contra de nuestra voluntad, pero las generaciones jóvenes han nacido en medio de esta, viven, crecen, respiran con ella y esto hace entonces que se de un proceso de desestructuración y reestructuración de su “mundo de la vida”, porque ellos lo han asumido como algo natural y por lo tanto, lo han ido incorporado como si fuera una parte necesaria en ellos. La crisis actual de nuestras sociedades, la crisis de la cultura, tiene su comienzo en este punto, el no conocernos internamente, el descuidar nuestra “ilustración”, trae como consecuencia que seamos extraños a nosotros mismos y extraños a los demás e impide el desarrollo de nuestra personalidad. ¿Cómo construir una sociedad donde yo ni siquiera sé quien soy? Se anula la comunicación y se da paso a una racionalidad instrumental, en donde un ser debe sobreponerse a otros seres y construir un mundo material porque allí está su realización. Idea en la cual se ha basado el capitalismo salvaje en todas sus modalidades a través de todas las épocas, para explotar y maltratar aún más ese “mundo de la vida”.

Geranio

El nombre de esta flor proviene del francés géranion, vocablo empleado por primera vez en esa lengua en 1545 por el médico francés Guillaume Guéroult en la traducción de un libro del botánico alemán Leonhard Fuchs, en cuyo homenaje —dígase de paso— tomó su nombre el color fucsia, también llamado magenta. Fuchs había creado el término geranium en el latín botánico, tomándolo del latín clásico geranium, que, a su vez, procedía del griego geranos 'grulla' porque el fruto de la planta guarda semejanza con el pico de una grulla. Del nombre de esta ave procede también el vocablo de origen inglés pedigrí.

Edredón

Cobertor relleno con el plumón del éider (una variedad de pato del norte de Europa) o, por extensión, con otros materiales. En las campiñas heladas de Islandia y de los países escandinavos, las aves migratorias huyen del frío invernal volando hacia el sur para no morir congeladas. De las especies que permanecen en aquellas gélidas regiones, solo sobreviven las que han desarrollado hábitos para protegerse del frío. Un buen ejemplo de estas es el éider (Somateria mollissima), una especie de pato que construye con sus propias plumas un nido a prueba del frío y que, además, usa las plumas para empollar sus huevos. Al ser descubierta esta práctica de supervivencia, los hombres empezaron a utilizar las plumas (dum) del ejder —tal es su nombre en sueco— para fabricar unos acolchados a los que llamaron ejderdum, palabra que, a su vez, proviene del islandés oedhardun (de oedhar, genitivo de oedhr 'éider' más dun- 'abajo' en nórdico antiguo—; luego, oedhardun se puede traducir literalmente por "lo de abajo del éider"). El hombre buscó imitar al éider: juntó sus plumas e hizo con ellas una manta acolchada, que en francés se llamó édredon; en inglés, eiderdown y en español, edredón.

Quark

El concepto de quark fue expuesto por separado por los físicos estadounidenses Murray Gell-Man y George Zweig en 1963. Lo definieron como cada uno de los seis elementos básicos de los cuales se componen las partículas elementales llamadas hadrones, entre las cuales se cuentan los neutrones y los protones. Los seis elementos básicos o tipos de quark se denominan up, down, strange, charm, bottom y top. La existencia de estas partículas fue confirmada treinta años después de elaborado el concepto, en 1994, cuando los investigadores del Fermi National Accelerator Laboratory (Fermilab), en Estados Unidos, anunciaron al mundo científico que habían encontrado experimentalmente pruebas de la existencia del quark top, el único que no había sido hallado hasta entonces. Los descubridores del quark bautizaron su hallazgo con una palabra extraída de la novela de James Joyce Finnegan's wake (El despertar de Finnegan), más precisamente de la frase «Three quarks for Muster Mark». En esta frase, Joyce toma el verbo inglés quark 'graznar', 'croar' para crear un sustantivo de significado parecido a «graznido», bastante diferente del sentido que le dieron los físicos norteamericanos.

Diplomado la Enseñanza del Español en la RIEB by